Vygotsky (1896 – 1934) i Pædagogikken

en konference arrangeret af DLH-afdelingen i Haderslev, 18. August 1999.

 

En anmeldelse: skrevet af Volker Bunzendahl, cand. psych., amanuensis ved DLH-Århus, skolepsykolog (deltid) ved PPR-Levring, free-lance-konsulent (supervision, kommunikation)

 

Solen skinnede den dag med sine sensommerstråler, folk var tidligt på pletten og strømmede talrigt til Vingstedcentret ved Vejle, for at få en snert af et historisk vingesus, for at høre om en mand, der for mere end 60 år siden døde efter en kort, men utrolig arbejdsom og flittig periode med bl.a. det formål, nemlig at påminde menneskevidenskaberne om at børn, og deres udvikling måtte der værnes om, måtte man vise respekt til. Hvordan? Det er netop det de mange skrifter han efterlod os, handler om, og som da heldigvis, 70 år og mere efter første udgivelse, er oversat i det mindste til engelsk og tysk, og mange endda til dansk. En teori, der ser mennesker, børn som hele personer. En teori, der er skeptisk ift store dele af vore fags (psykologi, pædagogik) "frembringelser". En teori nogle vil kalde præ-postmoderne.

Nå, - efterhånden var knap 300 personer på plads, en lille velkomst, en sang, før Lektor Holger Hybschmann Hansen forsøgte sig med en mini karakterisering af Vygotsky som en videnskabsmand, der havde praktiske formål, nemlig at hjælpe de hjemløse efter første verdenskrig, at hjælpe "hele børn med defekter" m.m. Han havde i første omgang ikke uddannet sig til psykolog, men til jurist, men havde altså brug for psykologi og pædagogiske teorier i praksis, her og nu, når han skulle tale med det blinde eller efterladte, hjemløse barn. Det Hybschmann Hansen ville pointere var at Vygotsky begyndte at interesse sig for psykologien, fordi han gerne ville bruge den og dennes viden, - i praksis, i det virkelige liv. At han så mødte en psykologi, der ikke gav ham de svar han søgte, er en anden snak, som de fleste at hans bøger behandler i de indledende kapitler. Han, altså Vygotsky var nødt til selv at "opfinde" eller videretænke en marxistisk psykologi, samtidig med at han havde brug for teorien allerede her og nu, i sin praksis, som underviser, konsulent m.m. At de daværende herskende marxister ikke kunne "se" at Vygotsky havde forstået og videretænkt marxismen, er en skam, vi dog ikke her kan komme nærmere ind på (se her evt. Danielsen, 1996: Vygotsky: Psykologiens Mozart)

Hybschmann afsluttede sit kvarter med en hilsen til Vygotskys tilstedeværende oldebørn, Orlek og Lev, før han gav ordet til hende, vi vel alle allermest havde (for-)ventet på, Ghita Vygotskaja, som er Vygotskys ældste datter.

Ghita tog os alle med storm. Hun gjorde det, som så sjældent opleves fra en talerstol ved videnskabelige konferencer. Hun rørte os – dybt, med sin fortælling om sin barndom, om sin far, - der udover at har været en utrolig populær lærer, forelæser, konsulent, har været et dejligt menneske, og mest af alt, en omsorgsfuld far, der også i sit privatliv levede op til at være revolutionær. Forestil dig, en omsorgsfuld far i 30’ernes "spanskrør"-Europa, der har respekt for børnenes individualitet og frie udfoldelse. Det er svært her at gengive alle de anekdoter, Ghita fortalte om sin faders virke som lærer ("han var utrolig populær, og levende i sine forelæsninger"), og som opdrager ("han var aldrig nedladende, altid beredt til at hjælpe. Vi måtte altid tage andre børn med hjem" etc.).

I stedet for at give et referat deraf vil jeg her nøjes med at beskrive, hvad der skete med os, tilhørerne, - hvordan vi, og her vel jeg, oplevede den "private tale" fra Vygotskys smukke datter på 75 år. Når jeg har haft den fornøjelse at holde Ghitas hånd og se i hendes så venlige øjne, har det været svært at forestille sig at her står en datter, - for mig som ny, nutidens psykolog er hun jo mere en mor, som netop gjorde ved sin forelæsning det, en far og en mor ville gøre, nemlig samtidig med at røre intellektet også at røre emotionelt. Imens hun fortalte anekdoter var der ikke et øje tørt, - det var helt stille, andagts-agtig, - for her var man hjemme, hos familien Vygotsky, i 20’erne og 30’erne, og til forelæsning om/med en psykolog, som ifølge Ghita levede op til hans visioner om læring og udvikling. ½-delen af Vygotskys skrivebord delte han med Ghita og hendes skolearbejde, endnu et tegn på den dybe respekt Vygotsky havde for børn og hele mennesker.

Så, som Ghita sluttede, er Vygotsky en stemme fra fortiden til fremtiden, - og, som jeg vil tilføje, så er Ghita alle "revolutionære" psykologers åndelige mor – som man tør, i denne ellers kolde videnskabelige verden, sige til: "Vi elsker dig, Ghita, - kom snart igen, og rør os!"

De efterfølgende 5 forelæsninger var alle spændende, nogle fik dog ikke helt afsluttet deres foredrag i de 45 minutter, de havde til rådighed. Ydere med var det svært at følge med mere end 20 minutter ad gangen, da de to russiske foredragsholder læste op fra deres til forelæsningen udfærdigede papir. Og det var måske lidt synd. Og fører forhåbentlig til en efterrefleksion, - måske man ved simultantolk skal lægge pauser i, alle 20 minutter, hvor tilhørerne kort kan spørge, og opsummere det, de lige har hørt. Her må jeg udtrykke et ros til de tre danske (dvs. To danske plus dansk-amerikanske) forelæser, der ikke var så manuskript orienteret, og derfor formåede at komme mere ude i rummet. Vore to russiske forelæser havde rettet deres forelæsningen vel mere til den videnskabelige verden, - og deres ord virkede da også mere som eftertanke, f.eks. tænker jeg meget over Elenas ord vedr. styret, spontan, og ufri spontan læring, end som en opfordring til umiddelbar dialog.

Seth Chaiklin forsøgte at sætte alvor i sit spørgsmål, bliver vi en bedre lærer ved at læse Vygotsky. At læse Vygotsky – netop det var en af Chaiklins pointer. "Tro ikke kun på andres tolkninger, - læs ham selv. Han siger det hele meget klart. Det er jo ikke sikkert, at det de andre har læst sig til, er det du får ud af at læse ham selv."

Ifølge Chaiklin er det smukke ved Vygotskys tanker at de ser mennesker, børn som muligheder, som nogle der kan udvikle sig. Hvordan de udvikler sig? Her pegede Chaiklin på at det ofte fremhævede begreb Zonen for den nærmeste udvikling ikke var færdig udviklet af Vygotsky selv, men kun lige påbegyndt i de sidste år af hans virke. Og også her henviste han tilhørerne til Vygotskys egne skrifter, men samtidig gjorde han det klart, at netop dette begreb er noget, vil må føle os opfordret til selv at arbejde videre med.

Alt i alt en utraditionelt, anderledes forelæsning, der i det mindste hos undertegnede har forstærket lysten til at læse Vygotsky frem for de mange viderefortolkninger, for en stund.

Næste forelæser var Ghitas datter, psykolog/forsker Elena E. Kravtsova.

Hun fortalte med udgangspunkt i hendes (og andre kollegaers) undervisningsprogram, hvordan spontan versus styret læring anvendes og anskues, når man tænker Vygotskys tanker om at møde barnet "i barnets i morgen". Elena pointerede at den styrede, altså lærer- og/eller voksen-styrede læring kun når de børn, der er lidt ældre (skole, ikke-før-skole-alderen), og som har lært at reproducere, at opøve allerede kendte færdigheder. Så hvor den styrede læring er "de voksnes program for læring", som kun kan nå de børn, der er på vej til at blive voksen, er spontan læring "barnets eget program", dvs her lærer barnet selv-aktivt noget om sine selvvalgte, spontant valgte forhold til verden, til verdens objekter og subjekter.

Men, vil det så betyde at vi ikke kan undervise de små? Og at vi skal lade børnene bare lege.... ud i det blå? Nej, fordi vi som voksne jo gerne vil videreformidle nogle skikke/vaner/anskuelser til barnet, men også fordi barnet selv, når det nu er kommet i skole, har lyst til at lære noget nyt. Her introducerede Elena så endnu et begreb, nemlig "den ufrie spontane læring", som betegner sådanne aktiviteter, der blev igangsæt, startet, med et eller andet tema, som den voksne formår at stille op som et problem, der via børnenes egen, og efterhånden "spontane aktivitet" kan belyses fra mange vinkler. Hvordan problemet belyses er ikke på forhånd fastlagt. Vigtig er at problemet har relation til børnenes egen hverdag, så de på baggrund af egne erfaringer kan "spinde" et net af viden, der hele tiden udløser nye oplevelser af forbindelser, der igen igangsætter nu fri "spontan læring". Læreren er vel mere proceskonsulent end den, der har facitlisten på forhånd. Elena beskrev, og gav eksempler på, hvordan vi kan igangsætte, starte læringsprocesser uden at vi på forhånd ved hvor det bærer hen, samtidig med at vi dermed sætter nogle læringsprocesser i gang, vi selv synes er givtige og vigtige betydninger i nutidens samfund. Og da bevidstheden fodres med de sociale dialoger, vi tager del i, er denne her "spontane læring" dog styret af et metaperspektiv, dvs af de af læreren, samfundets besluttede anskuelser vedr. værdier og moral. Samtidig er dette vel også en træning i videnskabelig tænkning, eller en almengørelse af faglig viden, som den næste forelæser, Mariane Hedegaard, der som Seth Chaiklin kommer fra Aarhus Universitet, Psykologisk Institut, havde fokus på.

Marianes foredrag handlede om, hvordan hun med inspiration af Vygotsky – i praksis – har arbejdet med at forbinde hverdagsviden og faglig (videnskabelig) viden, således at den første får tilføjet en teoretiserende dimension, og hvor sidstnævnte skal gøres brugbart, anvendeligt i den lærendes hverdagsliv. Hun kritiserede at man for tiden gerne vil medtænke "stilladsbygning" og "mesterlære" i skolesammenhæng, da hun påpegede, at netop skolen jo ikke er hverken hjem eller et professions-udøvende team, men er et sted, hvor dobbeltbevægelsen mellem det teoretiske og det konkrete kan og skal blive foretaget. På en måde kan man vel sige at hvor hjemmet bygger stilladser for barnet, og hvor mesterlæren sigter imod at bevare fagets traditioner, ja så er skolen rettet mod at viderebringe forskellige fags logik til børnene. Sidegevinsten, vil jeg her selv tænke videre, er vel, at i og med at man dermed, med forskellige fags metoder, betragter, oplever, erkender verden, så trænes, eller måske bedre dannes bevidstheden. Forstår jeg Mariane og Vygotsky ret, er dannelse ud-dannelse af bevidsthed, og vil en aktiv-sig-forholden-sig i en dobbeltbevægelse mellem elevernes viden, dvs hverdagsbegreber og skolens viden, dvs faglige begreber være den fornemste opgave, skolen har. Målet er ifølge Mariane at fremme læringsmotivationen og at fremme elevernes egen kritisk tænkende forholden sig til den verden, de lever i.

Mariane understregede sine synspunkter både med at henvise til Undervisningsministeriets betænkning vedr kvalitet i uddannelse og undervisning, og i ikke mindst ved at berette om sine praksiserfaringer med undervisning af Puerto Rico børn i New Yorks slumkvarter og ved at arbejde med "umulige" palæstinensiske børn fra Århus.

Det er meget vi blev præsenteret for i de 45 minutter Mariane talte, og styrken ved hendes foredrag var helt klart at hun formåede at krydre sine teorier med fortællinger om en skolehverdag, tilhørerne (=eleverne) havde en hverdagsviden om.

Næste forelæsning blev holdt af Elenas mand, psykolog Gennadi G. Kravtsova.

Hans ærinde var et se nærmere på det særlige ved læring i den tildige skolealder. Han beskrev førskolebarnet som praktiker og ikke, som de større børn og voksne, teoretikere, dvs deres forhold til verden og verdens objekter er konkret og praktisk. Netop legen er her af stor betydning, og bl.a. derfor berettede Gennadi om Vygoskys elev, Elkonin, og også Davydov. Det er især førstnævnte, der som Vygotsky fokuserede meget på leg, som "ikke er et dominerende, men ledende moment i barnets udvikling".

Forelæsningen var krydret med eksempler fra Gennadis arbejde med emotionelt forstyrrede børn i nutidens forvirrede Moskva. Hvem er vi, hvor eller hvad er den sociale identitet.... det er spørgsmål der dukker op i en by, i et land, der ikke endnu har kunne sætte en ny identitet i stedet for den, der væltede sammen med "Berlin-muren". Et foredrag, der var stedvis spændende, men som også kunne opleves som for omfattende, for informationsholdigt, for at tilhørerne kunne følge med - hele vejen. Var den rettet mod et videnskabeligt publikum, eller mod nogle, der ville opkvalificere deres viden, - som praktiker, dvs lærer, speciallærer, pædagog eller psykolog?

Sidste forelæsning blev holdt af Kirsten Baltzer, lektor ved DLH. Hun havde tænkt på at tilhørerne var indstillet på at ville have nogle historiske fakta (=noter) med sig hjem, til skolen og/eller institutionen. Temaet for forelæsningen var ligheder og forskelle mellem Vygotsky og Piaget, og hvordan begges frembringelser kan blive tænkt sammen og kan vise sig som handlingsanvisende og/eller -inspirerende i praksis.

Et meget klart og velstruktureret foredrag, med særlige foki på det sociale i læringen, på læringens dobbelte karakter, hvor vi veksler mellem "det man lige er ved at kunne" og "det man er lige ved at skulle". Foredraget lå på linie med Jeromé Bruners seneste forsøg på at forene Piaget og Vygotsky, der hver især siger noget om det, den anden ikke har sagt noget (så meget) om.

Ved at vi tænker dem og deres pointer med, og sammen, kan vi ifølge Kirsten blive klogere på hvad læring, udvikling og undervisning er og kan være. Min gengivelse her giver måske ikke det indtryk, men Kirsten Baltzers forelæsning var hele vejen igennem tydeligt, og synligt "opkvikkende" at lytte til - her sidst på eftermiddagen.

Så var dagen slut, en sidste hilsen, et lille farvel - og folk kørte hjem, imens Vygotsky familien begav sig med deres gæstgivere fra DLH-Haderslev og Bredsten Kommune, ... ud for at se på skoler og institutioner, .. i Danmark. Ud at lytte efter om stemmen fra fortiden også kan høres i nu- og fremtidens institutioner.

 

Men hvad har jeg fået ud af at have deltaget i denne konference?

Tja, ny viden - ? ... ser vi bort fra Ghitas anekdoter var det for mig nok mere en genopremsning af allerede kendte tanker. Men det var nu dejligt at de fleste forelæser indrog eksempler fra praksis for at anskueliggøre hvordan Vygotsky kan blive anvendt. Jeg selv vil genlæse Vygotskys egne skrifter. Men jeg vil også, når jeg arbejder med børn og voksne, lade Vygotskys stemme inspirere mig til at møde, og "se" børn, og forældre, og lærere som hele mennesker, der ikke nødvendigvis har brug for tests, diagnoser og ekspertudsagn (lad os se borte fra problemet!), - men som har brug for opbakning, og støtte i at udvikle egne interesser og lyster. Mød barnet ikke kun der hvor det har problemer (i hendes læsevanskelighed), men også dér hvor det er på vej hen, og dér hvor hun har lyst til at være!