Karneval – en fusion af konstruktion og realisme eller performative ændringer af praksis

af Volker Bunzendahl, psykolog og adjunkt, CVU Nordjylland

 

Hvem er jeg og hvem kan jeg blive? Dette spørgsmål er vel den opgave, kort og godt, som skolen bør hjælpe eleven med at besvare. Og det er jo et ret enkelt spørgsmål, sådan ved første øjekast.

 

Men lad os kigge en gang til. Hvem er jeg, hvordan skabes dette jeg (eller mere præcist selv), af hvem, og hvordan, det er alt sammen delelementer, man bør have overblik over, før vi kan nærmere os det næste fokus i denne sætning. Når vi har overblik over, hvem og hvad der har indflydelse på dannelse af et jeg (eller selv), kan vi, som lærere, pædagoger, og andre, der arbejder med mennesker, tænke over, hvordan vi kan støtte vores elever i denne jeg/selv-dannelsesproces[1].

 

Så besvarelsen af dette første punkt bør bestemme i høj grad, hvordan vi tilrettelægger de tiltag, der støtter eleven i at vide hvem han/hun er, og er samtidig tæt forbundet med anden del i spørgsmålet vedr. hvad eleven kan blive. Her er det de objektive faktorer, såsom hvad kan samfundet, vi lever i, tilbyde, eller omvendt hvilke arbejdskræfter ønskes, vi som skole leverer til samfundet, som påvirker vore bevægelsesmuligheder i forhold til de elever, vi danner og uddanner til samfundet, og elevens egen fremtid.

 

Erkendelse af, hvem dette jeg er, og hvordan jeg, som lærer, pædagog, psykolog kan påvirke den andens jeg og mit eget jegs udvikling, må ses som det nødvendige instrument, der bør være finpudset i arbejdet med andre mennesker, man har i sin varetægt.

 

Nogenlunde det samme gælder, når vi udvider sætningens fokus og omformulerer den, så den lyder: Hvem er vi (skolen) og hvad kan vi blive (som institution, organisation, kultur)? Også her er det sociale samspil grundlaget for besvarelsen af spørgsmålet om hvem skolen er og kan blive. Vort håb med det senere i denne artikel beskrevne skoleudviklingsprojekt er, at skolens medlemmer oplever, fornemmer og ser mulighederne for organisationens udvikling i det ”kunstige”[2] samspil, vores karneval  har som sigte, eller med andre ord, at skolen og dens medlemmer og subkulturer på egen krop, og i eget sind, oplever, hvordan samspil skaber og forandrer det aktuelle øjeblik, den aktuelle situation og muligvis endda hvordan disse forholdsvis korte oplevelser aflejrer sig i hverdagens normale gøremål, altså efter at selve projektet er ophørt.

 

I og med at skabelse af bevidsthed, både enkelt individers og organisationers, skabes i et dialektisk samspil mellem hhv. biologiske (naturens og indre) og sociale input (Mead, 2005) i den mellemmenneskelige samspilsproces (Stern, 1991, Katzenelson, 1994), er den følgende beskrivelse af hvad der er vigtigt at huske, i processer der har til formål at støtte selv-dannelser, de samme, overordnet set, når man taler om individ eller organisation. Begge er ekstrem udtrykt (Luhmann, 1983) (og ikke kun[3]) autopoietiske systemer, begge kræver selvopretholdende operationer der har mening for systemet, begge har gavn af brugbare samspil med omverden, som de dermed bliver en aktiv medskaber af. Og samtidig er begge altid del af noget større og i fællesskab med nogle andre, og det er disse andre og dette noget større (det globaliserede samfund, muligvis gud), der er nødvendige aktører i individets og/organisationens samtidige skabelse (se her Katzenelson, 1994, Tønnesvang, 2005).

 

Uanset om jeg arbejder med en enkelt person eller en organisation, som underviser, psykolog eller konsulent, er det yderst vigtigt at lytte til klientens stemmer, ønsker og ideer, men også bekymringer, så jeg, som igangsættende og medspillende agent, på en og samme tid, kan skabe tryghed og mod til at betræde det ukendte, til at bryde det kendte op, til at være nysgerrig, og aktivt handlende, i det nye, eller det der er svært at se på, alene (Anderson, 2003).

 

Selvet og organisationer i psykologiens sprogspil

I forhold til vores udgangssætning vil den social konstruktionistiske tilgang (Gergen, 1997, 1999, 2001, Gergen & Gergen, 2003) pege på, at dette selv er skabt af de sociale relationer, og at det, personen kan blive, i princippet er alt, - ”alt er lige gyldig” er et motto i disse postmoderne kredse. Skolen, læreren og eleverne i fællesskab, det er de centrale fokuspunkter, set i forhold til den lokale kultur. Skolen er kultur, og kulturens medlemmer skaber hinanden i social interaktion. For læreren betyder det at han/hun må blive god til at etablere skiftende rammesætninger (se B: Madsen, 2004) for fællesskabets samaktivitet, hvor eleverne og lærerne formår at ”se”, at de selv i talesætter deres egen virkelighed, at de selv skaber den verden, og viden de er del af. Pointen er at alle livsformer praktiserer ”sprogspil” (Wittgenstein, 1961), og at disse sprogspil skaber de betydninger der har vægt i det pågældende fællesskab. Styrken ved dette perspektiv er at den har fokus på, hvad vi kan gøre som gruppe, som fællesskab, for at skabe den enkelte, og hvad denne kan blive. Sproget er et vigtigt redskab i at skabe verden, og derfor er ud fra disse tanker blandt mange andre udsprunget ”den anerkendende metode” (se Cooperrider m.m.2003), dvs. som ”intervention” man beslutter sig kun at reagere positivt på hinandens adfærd for dermed at skabe et positivt miljø[4].

 

Den modsatte grøft, den realistiske tilgang, kritiserer social konstruktionisme for at overse det indre, det vi er født med, det der gør dette selv unikt, og for at overse at rammerne for, hvad vi kan konstruere, er på forhånd programmeret i vores inderste indre, i vore gener, i vores særligt menneskelige konstitution. Derfor er der grænser for, hvad kulturen kan tillade sig at konstruere oven på naturens og evolutionens program (Katzenelson, 1994a, 1989). Vi er født med grundlæggende tillid (Katzenelson, 2000), suveræne livsytringer (Løgstrup, 1981), behov for selvobjekters spejlinger (Tønnesvang, 2002), og et indre følelsesregister, der kan lede os mere end vi umiddelbart ville tro (Katzenelson, 2004, Bateson, 2005). Så her er det vigtigt, at vi er gode til at se, hvad dette selv kommer med, hvad det har med sig, og hvilke potentialer der venter på at blive vækket i personens indre.

 

Hvor førstnævnte har som den enhed, der skal blive styrket, det sociale felt, er fokus for realisterne, her i deres fornemste udgave som antropologiske psykologer (Bertelsen, 2001, Katzenelson, 2001, Tønnesvang, 2002, 2005), det almene menneskebarn, og hvordan dette skabes af mødet mellem dette barns indre og det ydre. Her er fokuspunktet altså det enkelte barn, som nærmest må under beskyttelse af videnskaben, så kulturen ikke konstruerer mere end det lille menneskebarn kan tåle.

For at være i stand til at kunne sige til eleven, hvem han/hun er, og hvad hun kan blive, bør læreren etablere en længerevarende dialog med aktuelle og her i referencelisten nævnte teorier om selvet, og med sig selv om sig selv, så han/hun så uforvrænget som mulig kan spejle elevens selv i dens bestræbelse på at udvikle og danne sig. Det, at mødes og at se hinanden i hinandens øjne, er nok det sted, hvor realisme og konstruktionisme kan mødes, hvis vi for en kort stund ser bort fra at diskutere, om det (selverkendte) spejl, øjnene udgør, er virkelig eller konstrueret, og i stedet ser hinandens øjne som forudsætning for selvets udvikling (se evt. Mead, 2005, Lindqvist, 2004, Stern, 2004).

 

At vælge en horisont uden at fravælge alt som har været

 

Men tilbage til skolen, og vores egentlige sigte, at skabe en organisations-forandring og – udvikling ved at vi[5] prøver at stille os uden for den før beskrevne splittelse (Bunzendahl, 2002, 2004) mellem på den ene side aktivistiske social konstruktionister/postmodernister og på den anden side mere eftertænksomme almenpsykologiske realister. De indtil nu i artiklen nævnte repræsentanter er alle af nyere dato, og sprænger rammerne for at være tydelige udgaver af mere ekstreme enten/eller holdninger, som jeg mere firkantet har anvendt i en tidligere artikel (ibid.) med det sigte at vise, hvad postmoderne teorier har at tilbyde som alternativ til enten moderne/positivistiske eller sen-moderne/humanistiske tilgange, nemlig et fokus ikke på mennesket som enkeltstående objekt eller som individuelt subjekt, men som en social enhed, dvs. som noget der kun kan beskrives imens fællesskabet, det sociale er i bevægelse, og selv er med til at skrive den beskrivelse, som den er del af.

 

Figur 1 (ibid.) prøver at skitsere, hvad hvert enkelt perspektiv er, ser og ikke ser. Det moderne har naturvidenskaben som sit store forbillede, prøver at tænke mennesket som et objekt, der kan studeres på lige fod med alle andre organismer og levende væsener. I grunden er det systematiseret beskrivelse af adfærd(sekvenser af adfærd), og ikke så meget hvad vi tænker, forestiller os, men mere hvad vi gør, der er i fokus. Tests og andre standardiserede beskrivelser af forskellig adfærd er det, der kan fortælle os, hvad vi bør gøre i givne tilfælde, hvor vi møder nogle af de problemer, børn og situationer, som de standardiserede vejledninger fra højere sted beder os følge. Forenklet sagt har man i dette paradigme (se evt. Gergen, 1997, kap.1) stadig en tyrkertro på, at videnskaben i sidste ende via diagnose og andre måleinstrumenter kan hjælpe os med at skabe en bedre, eller i dette sprogspil, den mest effektive skole.

 

Sen-moderne teorier har jeg tilladt mig, i min tidligere artikel, at benævne de teorier, der har en kvalitativ og humanistisk psykologisk tilgang til det at udsige noget om mennesker, og her elever og lærere. Dialog (B. Madsen, 2002), samtale, interview (Kvale, 1997) og supervision (Willert, 1993) er nogle af de redskaber, der bruges her, for at man kan nærme sig et (ikke kun natur-) videnskabeligt overblik over givne sagsforhold. Her er det ikke (kun) adfærd, men handling og intention, behov og motiv der sættes i fokus, når vi anvender vores viden i at ville hjælpe f.eks. den vanskelige elev på vej (se også Jacobsen, b. m.fl., 2002). Det er ikke forklaring med hjælp af nogen ydre redskaber, men et forsøg på at dykke ned i sagerne, for at forstå dem, og/eller for at hjælpe de implicerede til at forstå noget mere af det, der skaber problemer for dem, i forhold til et eller andet i skolen. Her er der ingen forhånds løsninger, men mulige refleksioner, der kan skabe nye mulige perspektiver. Personaleintern supervision (Willert, 1993) er et af de redskaber, der sigter på at give dem, der bruger metoden i længere tid, mulighed for at opøve en refleksiv bevidsthed, der gør, at den enkelte lærer i situationer, hvor noget brænder på, har et indre ”reflekterende team”, han/hun kan referere med, før der skrides til, og dermed ikke ureflekteret handling (se her Schön, 2000). Hvor de moderne tror på videnskaben, er det her fornuften som er ledestjernen her.

 

Figur 1 (fra Bunzendahl, 2002):

Safety
Truth,Activity
Possibilities,Rationality
Conversation 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Når jeg holder foredrag for lærere og pædagoger og andre, der arbejder med mennesker, bruger jeg denne lidt firkantede måde at skitsere det psykologisk videnskabelige felt, for at vise, at en enten/eller holdning ikke gavner, selv om de hver især, i særlige situationer og momenter, er særdeles anvendelig og ”sande”. Sande i den forstand at insulin hjælper folk med sukkersyge eller at belønning virker, sande i den forstand at alle menneskebørn har behov for anerkendelse af den grundlæggende tillid, de viser verden (Katzenelson, 1994b).

 

Denne fremstilling af de to modsatrettede evige (det er jo bare empirisme – rationalisme, eller materialisme – idealisme dikotomien en gang til) paradigmer, vi skiftevis sætter vort lid til, når vi ønsker forandring og udvikling af individer og organisationer, problematiseres i forhold til den tid vi lever i og de problematikker, som vi, enkeltpersoner, skoler, samfund oplever i vore dage, af nogle kaldt for globaliseringens tidsalder, og/eller det hyperkomplekse og sikre/usikre fællesskab (Hargreaves, 2005, Psyke og Logos, 2004, Bauman, 2002).

 

Jeg siger ikke, at vi skal forlade (natur-)videnskabens eller fornuftens (humanismens) veje, men jeg anbefaler dog en vis skepsis overfor begge, især hvis deres fremstillinger har en tone, der lugter af at vi her lytter til en fortælling, der har eneret på sandheden. Det jeg håber på er at begge vil kunne indgå som lige værdige ingredienser, sammen med andre, i det nye, i det vi stadig ikke kender eller forstår.

 

Det tredje perspektiv, som jeg i mangel af et bedre ord kalder postmoderne tilgange (Kvale, 1992, Holzman & Morss, 2000), er for mig at se ikke et, eller det nye superparadigme, men mere en anderledes forholdemåde og især praksis af praksis, hvor de tilgængelige kort, data, udtryk, begreber og væremåder mikses på en ny måde. Postmoderne tilgange anvender performance (Holzman, 1999), samaktivitet og andre former for samspil, hvor gruppen af mennesker er den mindste enhed, eller endda hvor det er disse menneskers fælles handling, som er det centrale fokus. Det er denne fælles handling, der skaber og omskaber virkeligheden. Og, da vi jo følger Vygotsky (1978, 2004), erkender vi, at bevidsthed af og om verden, de andre personer, og os selv (og med støtte fra Mead, 2005) netop bliver skabt her, i fælles handling og dermed skabelse af virkeligheden. Jo, jo, på baggrund af de grundlæggende byggesten, vi har fået med os fra evolutionen (her er Vygotsky, 2004, og Katzenelson, 2004 vel enig?), men med den indbyggede opfordring til hele tiden at bringe denne forud programmering til eksistens, så det træder frem i den her og nu forgående konstruktion af virkeligheden.

 

Jo, brikkerne, vi, menneskerne, er der på forhånd, og vore medfødte kompetencer og potentialer og små handicaps afgrænser delvis det, vi sammen kan skabe. Det fantastiske er, at vi, mennesker, som race netop har overlevet, fordi vi, i fælles handling opnår en synergieffekt, som giver dette ekstra, der gør at helheden, det der skabes i fællesskab, langt overstiger, set som produkt, summen af alle dele, alle input, alle del-handlinger. I vores gode stunder, vel at mærke, og dem er der, ifølge TV avisen ikke så mange af, i ”virkeligheden”?!

 

Vi har langt fra, trods store fremskridt for neuropsykologien i vore dage, erkendt hele den sammenhæng, der består i hvordan hjernen, bevidsthed og det sociale samspil er i et dialektisk forhold, der gensidigt forudsætter hinanden, og hvor udvikling på det ene niveau har direkte betydning for de to andre. Mit eget fokus på det sociale som det, jeg som psykolog, underviser, konsulent, kan arbejde med og ud fra, begrunder jeg med, at det her, i samspillet, vi har den bedste chance for at vore forsøg på forandring af forhold, vi er bekymrede om, kan lykkes[6].

 

Børn og unge der ikke trives, der ikke lærer som de burde er i dette perspektiv ikke i fokus. Problemer forsvinder, de løses ikke (Wittgenstein, 1961). Nej, fokus det vil være at skabe et samspil for og med disse børn og unge, hvor de oplevelser af deltagelse i udviklende samspil med andre, stille og roligt, aflejrer sig i deres bevidsthed, bliver til vaner, bliver til kultur (Bruner, 1996).

Skolen som det rum hvor fælles handling finder sted gør dermed skolen, i vor tid, til stedet for forandring, skabelse, befæstelse og fornyelse af dette jeg, eller bedre, dette selv, som jeg i begyndelsen af denne artikel talte om. Jo, når vi kommer ud af skolen, er vi også deltager, er vi også med til at vedligeholde eller forandre de steder, hvor vi har vort daglige virke. Det særlige i skolen er dog, at vi her kommer alle sammen, alle slags mennesker, at vi sammen prøver, endnu en gang, at skabe muligheder for fortsat udvikling af os selv, menneskerne. Vi afprøver demokrati, at leve, lære, lege sammen, og hvordan dette muliggøres med hjælp af administrative og ledelsesmæssige strukturer.

 

Organisationer har, set med sociologiske briller, en fordel i at være lukkede, selvreferentielle og autopoietiske (Luhmann, 1983), organisationer har, set med psykologiske øjne, ligesom individer brug for ankerkendelse og samspil med andre, før de kan give plads til ”den eneste læremester, der kan danne nye reaktioner i individet”, som ifølge Vygotsky (2004:23) er: ”individets egne erfaringer”, organisationer er, set med social konstruktionistiske øjne, rum hvor dialogisk struktureret involvering i vore omgivelser (Shotter, 2000) giver os muligheder for at kunne opnå erkendelsen af the fact that we continually and spontaneously ”shape”, “build”, or “construct” our performances in our daily affairs as we act “into” the opportunities offered by our surroundings The kind of understanding we display in such activity is an active, relational-referential form of understanding, that, unlike the representational-referential form of understanding more well known to us, gives us rise to more than just a “picture” of the speaker’s meaning in another’s head (ibid.s.103)..

 

Sådanne erfaringer, eller rum hvor sådanne erfaringer, der kan vise sig at være anvendelige i den fremtid elever (og læreren) kommer til at leve i, skabes eller er det, der prøves skabt i og med karnevalsmetoden, det projekt, der med denne artikel prøves beskrevet. Projektet, som er et pilotprojekt, har ca. 1 års ”løbetid”, med 3-4 måneders indsamling af data i klasserne på skolen, hos lærerne på skolen, og hos mange af skolens mange samarbejdspartnere. Indsamling af data forud for dagene sker fortrinsvis med hjælp af dialog, samtale og korte samspil, skriftlige tilbagemeldinger fra enkeltpersoner og hele klasser. Indsamling af data i og om selve de tre dage vil være del af den samlede proces, dvs. enkelte grupper i karnevalet har ”medier” som deres opgave, således at der vil blive produceret film, fotos, interviews, samt online breve til skoler og unge (Makedonien, Argentina) i andre dele af verden.

 

 

 

Projekt Karneval: Fortællingen om Goodwill

 

Jeg vil her prøve at give et kort indtryk af det projekt (se også Bunzendahl & Stenderup Larsen (2006), der har bragt - og binder os sammen, nemlig projekt/metodeudviklingen ”Karneval”, der kort fortalt går ud på at skabe tre dages (i januar 2006) anderledes samspil mellem eleverne og alle voksne på skolen, således at alle roller er ophævet (lærer må ikke være lærere). Meningen er at skabe en fusion mellem virkelighed og fantasi, mellem rig og fattig, klog og dum, ung eller gammel.

 

Formålet er at føre organisationen og dens medlemmer gennem en proces,

  • der opløser alle hierarkier,
  • alle strukturer og
  • alle på forhånd givne meninger –

og i stedet giver alle deltagere mulighed for

  • i en fælles proces,
    • at se på sig selv,
    • at se på organisationen,
    • at se på organisationens indre samspil
    • samt kommunikationen ud ad til – fra et eller flere perspektiver.

 

I og med at organisationen gennem karnevalets forløb oplever sig selv i et nyt lys - i og med at deltagerne skal noget med hinanden, de ikke på forhånd ved, hvad er, opdager de de skabende kræfter, der slumrer i hver enkelt, som et potentiale, der vækkes, i de enkelte teams, i organisationen.

Via ”karneval” skabes et ritual, der gør det mere end bare kognitivt (at opleve verden ikke kun med forstanden, men også med hånden og hjertet)) bevidst for medlemmer af organisationen, de enkelte teams og organisationen som helhed, at ruste sig til en fremtid, hvor fornuften, videnskab og ledelse alene – ikke kan hjælpe os med at gøre det for os alle – bedst mulige” (fra vores projektansøgning).

 

Karneval på Karensmindeskolen er således ikke et karneval i gængs forstand, sådan som vi kender det fra Brasilien, eller Københavnske og Ålborgensiske Pinsekarnevaller. Langt fra. Karneval er et forsøg på at udvikle en metode, der kan åbne og ændre institutioners og/eller organisationers horisont, der kan forberede disse systemer for at kunne se muligheder i en ny tid, under nye paradigmer, og hvor gængse forholdemåder alene er ikke nok.

 

Normalt udsættes personalet (lærere, pædagoger) for kurser og workshops, med det formål at de erfaringer og den læring, der uddrages derfra, kan komme skolen, eleverne og forældrene til gode. Det foregår ved at lærer arbejder med en konsulent/underviser, uden at dem, denne læring skal gavne (eleverne) deltager. Min og andres erfaring er derfor, at det kan være ret vanskeligt at overføre teori og kursuserfaringer direkte til praksis. Karneval som organisations- og skole-ændringsværktøj tager udgangspunkt i praksis, i den livsverden, vores metode nærmest ”påtvinger” de deltagende at være i, nemlig i selve det samspil, man ellers, via kurser ønsker viden og kompetence om. Tre dage hvor organisationen med alle dens medlemmer via karnevalet er bragt ud i feltet mellem teori og praksis, som dog på samme tid er anderledes end dagligdagen.

 

Skoler i dag har stadig brug for moderne og sen-moderne ajourføringer af disse paradigmers udvikling. Men, for mig at se er det vigtigt at skolen, og andre organisationer også øver sig i dette, af mig foreslåede postmoderne paradigme, i situationer hvor performance, samspil og samaktivitet med andre er de muligheder, der er, for at kunne klare nye roller, opgaver, nye mennesker man skal arbejde sammen med.

 

Så, ja, karneval er en metode, der på kunstig vis udsætter deltagerne for at genkendeligheden forsvinder, for at den normale struktur står på ”UNFREEZE”, som socialpsykolog Kurt Lewin har benævnt det første skridt i en forandringsproces (her fra Schein, 1990).

 

For ikke at udsætte skoler og andre, der møder metoden for første gang, for mere end de kan tåle, er Karensmindes karneval berammet til 3 dage, efterfulgt af en 1-dags dialogkonference, der følger efter 3-4 måneder, med det formål at evaluere projektet. Tanken er, at der i fremtiden måske er plads til mere, måske en to uger, hvert andet år, som den endelige ramme, men at vi her i starten må forsøge at ”spænde buen” ”tilpas usædvanligt” (Andersen, 1996, Bateson, 2005)), ikke mere eller mindre.

 

Ideen er at skolen ved at udsætte sig for dette ritual, hvor tingene og strukturer vendes på hovedet, modner som organisation og derfor bliver bedre rustet til en fremtid, hvor ingen endnu ved hvilke krav der stilles til os, i morgen, og i overmorgen.

 

Jo, et af kravene for at en unfreeze – periode (Schein, 1990, Madsen 2000) lykkes, er venlighed og engagement[7] hos dem, der prøver at iværksætte processen, og hos dem, der bedes deltage. Begejstring, en evne vi Europæer[8] nok ikke er så gode til, er drivkraften i et fælles projekt, hvis det skal kunne lykkes at gøre deltagerne og organisationen et ”hovedet højere end de er” (Newman & Holzman, 1993, Bunzendahl, 2002, 2004)).  Heldigvis for os og projektet var det en af de overvældende oplevelser, da projektet under hele forberedelsesfasen fra sommer til jul udelukkende blev mødt med positiv respons.

 

Men tilbage til det overordnede. Tanken er at skolen ved at udsætte sig selv for, som skoleinspektør Ole Corneliussen siger, at der røres rundt i gryden og at alt det vi ved og kender vendes på hovedet, og dermed gøres postmoderne, lærer at være forberedt på den uforudsigelige kompleksitet, som vore elever i deres liv må evne at kunne forholde sig til. Postmoderne i den forstand, at samspil, det vi må og ikke må[9] er den helhed, vi sammen danner, og som vi dermed ikke på forhånd kvalificerer som eller begrænser til det ene frem for det andet.

 

Som sagt, så er inspirationen fra Kurt Lewin (se her Madsen, 2000) tydelig, i og med at processen, før, under, efter er tænkt ud fra Lewins skema om organisationsforandring: Unfreeze, move, freeze. Måske bør man i forhold til vores metode pege på en yderligere fase, nemlig tiden op til at organisationen tør at springe ud, i en unfreeze proces. I før unfreeze perioden beredes motivationen hos deltagerne, bedes om deres bidrag, for dermed, som i en ouverture til en opera, at gøre det, der skal ske i de tre dage, i et mikro format. Tryghed, en oplevelse at forstå mere og mere af det, der stadig er svært at forstå, nemlig hvordan det vil være, at være i selve karnevalet, er den første basis[10] der ønskes dannet. En oplevelse at bekymringer bliver hørt, at konsulenterne er synlige og dermed repræsenterer den energi og begejstring, der skal til, for at projektet lykkes, er nødvendige ingredienser i denne før start periode. Hyppige synlige besøg på skolen, nyhedsbrev der sendes ud til alle deltagere, omtalende nogle af de emner deltagerne selv har nævnt er nogle af de aktiviteter, vi har brugt i denne før-det-hele-starter periode.

 

Selve unfreeze på fuld kraft opleves vel især på dag 1, de første timer, den første dag, hvor lærere, andre voksne, eleverne forvandles til at være medlem af en ny gruppe i en sig forandrende organisation. Forvandlingen, den første dag af selve de tre dage karneval, skaber nye identiteter, nye grupper, med nye ukendte og anderledes opgaver, med nye ritualer, der danner nye sikre baser, hvorpå nye handlinger og bevægelser, MOVE, kan blive bygget. Overgangen fra Unfreeze til Move er en kritisk periode, hvor deltagerne, børn og voksne, skal finde sig selv, på ny, og det på en forhåbentlig for dem tryg måde[11].

 

Når grupperne er trygge, og det gøres ved at de, som start, alle får en lille nem opgavepakke med det formål at lege sammen, kan bevægelse finde sted. Nye opgaver vil i denne periode bygge oven på det, at virkeligheden ER forandret. Der vil ikke være klasser, elever, og lærere der løser opgaver. Nej, det nye sprogspil, den nye livsform (Wittgenstein, 1949) burde være etableret, så den unge gruppe ud fra denne trygge base tør bevæge sig, endda bogstaveligt, ved at de som del af denne gruppes aktivitet retter sig ud ad, først ved at vise det til andre indenfor karnevalets grænser, bagefter hos de lokale naboer, der bor rund om skolen.

 

Forudsætninger

Betingelserne for at et skole-forandring-projekt, der som vores kan virke ret ”anderledes”, og på forhånd ukendt, er at der er skabt tillid. Tillid til at vi som konsulenter og projektmagere har det overblik, der skal til, således at flest mulige deltagere føler sig tryg i de nye rammer, så de tør udfordre sig selv, eventuelt endda i både for dem og for os ukendte skridt.

 

I vores projekt er flere heldige omstændigheder til stede. Skolen har i flere år deltaget i forskellige workshops og kurser, og jeg selv har stået for et supervisions hold på skolen i det foregående år. Skolens åbne sind og det samspil mellem mig og skolen førte til, at skridtet fra forespørgsel: Kunne I tænke jer at være skole i et pilotprojekt, var særdeles kort. Den fremsynede skoleleder tøvede ikke ret længe, før det var tydeligt, at modet var til stede, her på denne skole, fra start, i det mindste hos ledelsen.

 

Samarbejdet med skolens ledelse, og her især de personer der nævnes i fodnote 4, er båret af et engagement og en begejstring, og dette følges op af aktiv medarbejde i de ret mange gøremål med at planlægge forløbet. En uvurderlig støtte der i grunden er det, der gør at projektet er muligt, er dette aktive samspil mellem de her nævnte personer.

 

Undren, forsigtige spørgsmål og ikke modstand var de første reaktioner fra lærergruppen. Dette er efterhånden afløst af en forsigtig optimisme, der ikke forstyrres af at en enkelt eller to skeptiker har ytret sig, for at få svar på mulige bekymringer. Nærmest tværtimod, i og med at ytringen viser at deltagerne tør sige til, hvis/når de undrer sig.

 

Så, her, nogle uger før start, er grundlaget for at projektet kan lykkes, skabt.

 

En omsorgsfuld plan for hvordan de tre dage vil forløbe, en ordentlig påklædning af den stab der skal hjælpe os, de tre dage, er det, vi, ”drejebogsforfatterne” har gjort os pligtig i at skabe. Lad os i det følgende se på nogle af de processer, der kommer i spil.

 

Processer i spil

Her, forud for karnevalets tre dage vil ske som begivenhed, er vore tanker rettet mod at skabe en ”drejebog”, en rammesætning, der kan støtte både den tilgrundliggende idé om at skabe et postmoderne eksperimentarium og samtidig formår at garantere at flertydigheden består. Samtidig ønskes at de fleste deltagere ved hvad og hvem og hvordan de er og kan være (to be), og hvad de kan blive til (to become[12]), i og som skaber af karnevalets virkelighed.

 

Alle deltagere vil opleve, at skolens normale sprogspil (Wittgenstein, 1961) er på ”standby”. Nye måder at være sammen på, med mennesker, man ikke ellers plejer at være i samme gruppe (deltagere er i grupper, der sættes sammen i tilfældig orden) med er den erfaring alle vil gøre sig. På én og samme tid er unfreeze perioden ophævelsen af den normale og begyndelsen på etableringen af en ny orden[13].

 

Forvandlingen sker i første time af første dag af karnevalet, hvor alle deltagere får nye navne, nye gruppetilhørsforhold, nye roller. Ud af storgruppen, der består af ca. 330 individer, vil opstå ca.12 grupper, der efter storgruppens første fællesseance, vil arbejde sammen, om den første opgave, der for alle grupper vil have nogenlunde samme indhold. Denne første proces giver den nye, unge gruppe mulighed for at lære hinanden at kende, med en opgave der ikke skal føles for svært, og som dog stadig har nogle udfordringer i sig.

 

Vi benytter os her af en afprøvet metode, ”Tegn din hånd”, som undertegnede i Danmark har afprøvet ved en friskole og et psykiatrisk bosted[14], og som har sin oprindelse hos ”Hi Neighbor” i Banja Luka og Beograd, hvor metoden er anvendt mange gange, i arbejde med skole og børn i flygtningelejre i lande, der mærker borgerkrigens eftervirkninger, og som derfor har brug for metoder, der giver tro på, at mennesker kan skabe noget smukt sammen.

 

Denne første opgave i gruppen afsluttes med en fælles performance i storgruppen. Hermed håber vi at have etableret en mulighed for at de nye små grupper har fundet en gryende identitet, der danner baggrund for deres performance i storgruppen, som jo også, stadig vil være en ung gruppe, set i forhold til den tid den vil have eksisteret. Men også storgruppen, oplevelsen at alle er med til karneval vil blive forstærket af denne erfaring, som er at storgruppen vil samles for anden gang og at små grupperne performer i storgruppen.

 

Forhåbningen er at der vil brede sig en begyndende erkendelse af, at alle kommer til at opleve, at vi er skabere af karnevalet, at vi er og oplever hinanden som hinandens midler mod målet, dvs. individerne i grupperne har forpligtelser over for gruppen, grupperne har forpligtelser over for storgruppen og omvendt. Hele konceptet for karneval er jo, at et minimum af rettesnor og regler sørger for, at elever og lærer opbygger en organisk solidaritet over for og i forhold til projektet, som jo sidste ende er en af grundstenene for menneskelig samkvem og demokrati (se her Katzenelson, 1994, kap.2 og 3, der her bygger på Durkheim og Habermas).

 

Klar og tydelig kommunikation og en tydelig rammesætning (Madsen, 2002, 2004) og samtidig en empatisk evne hos os og vore procesledere til at lytte til, hvad der byder sig til, i her og nu situationen, i gruppen er nøgler i næste fase, hvor de mindre grupper nu alle får særlige, og fra de andre grupper forskellige opgaver. Et vidtrækkende net af meget forskellige opgaver med mere eller mindre direkte sammenhæng, men dog alle som udtryk for dette andet, karnevalet, som aktiviteten er en del af. Sidste del af dag 1 og hele dag 2, og endda starten af dag 3 vil grupperne have særlige emner og fokuspunkter, som dog knyttes sammen, ved at storgruppen mødes kort, nogle få gange, ved information såsom net kontakt til alle grupperum, sms – beskeder der kan ses på fællesskærm rundt omkring, mad der kan bestilles fra mad-gruppen, online kontakt med børn i Makedonien og Argentina, Tv-optagelser hvor karnevalet er genstand for det der skal blive vist, performances, udsmykning af krop og bygninger, og m.m. Derudover vil de fleste grupper have en eller anden uden for skole kontakt, fra at skulle købe varer ind, til at nogle grupper vil optræde som politikere på byens rådhus til at en anden gruppe organiserer idrætslege for 3.g klasserne i nabo gymnasiet. Denne flydende mosaik (Hargreaves, 2000) af fælles aktiviteter er hvad karnevalet er skabt af. Alt har et fælles udspring i karnevalet, alt flyder til sidst, på sidste dagen, i dennes sidste timer, sammen, hvor alle grupper vil være aktivt på mere eller mindre samme tid og i samme rum, samtidig med at gæster, forældre og andre lokale, vil komme til.  Byens præster har lovet at indfinde sig ”på Herrens Mark[15]”, for at indtage scenen under afslutningsseancen, hvor de har tænkt sig at alle deltagere sendes hjem med en velsignelse.

 

Det er vores forhåbning at det, præsterne vil komme til at møde, er mennesker, der alle føler de har ydet noget, for fællesskabet, at de har været en del af noget større, nemlig et socialt fællesskab, der har dannet sig på ny, i tre dage. Nye venskaber nye bekendtskaber, nye blikke for hinanden.

 

Nu er vi ikke blinde for at ikke alle mennesker er lige forandringstolerante (Høgh-Olesen, 2000). Derfor vil vi indrette et sted, vi kalder for ”Omsorgs- og omtankested”, hvor proceslederne kan henvise de deltagere, der af en eller anden grund ikke ser ud til at trives i det, de andre i gruppen finder fornøjelse ved. Dette sted vil være bemandet med tre, fire personer, der vil tage sig af pågældende person, barn eller voksen. Afslapning, mulighed for at undersøge hvad der evt. kan gøres for at personen kan finde en ny vej ind i karnevalet, m.m. vil være det, personer, der kortvarig synes i tvivl om dem selv, og deres rolle i karnevalet, vil møde. Forhåbningen er, at det kan føre til at ingen bør føle at være fejlanbragt i tre dage, og at chancen for at mismod og u-motiveret-hed, eller modstand (Freudiansk forstået) opstår og endda smitter, formindskes[16]. Derfor er det bedre, at især voksne, der virker ikke motiveret, sendes til ”omsorgsstedet”, således at deres ansigter ikke virker som betydningsfulde gestus (Mead, 2005) for de andre, eller at de kommer til at virke som rollemodeller, der får de andre til også at miste meningen med fælles aktiviteten.

 

Som altid, når man arbejder med mennesker, er det en fin balancegang, mellem at give folk og gruppen frihed og sine egne chancer, og på samme tid, som processens drejebogsforfattere, skabere af spillet, at tage ansvaret for at konceptet er, som sagt flere gange før, tydelig rammesæt, med indbyggede fleksible muligheder for at reagere konstruktivt på særlige behov hos særlige personer og/eller i særlige situationer. 

 

De opgaver, grupperne bedes om at arbejde med, er ideer, de deltagende og især børn og voksne selv har ytret, da vi tager udgangspunkt i de data, vi har samlet i forberedelsesfasen. Vores stab af ”procesledere” vil bestå af pædagoger, af seminariestuderende og studerende fra Psykologisk Institut (Århus Universitet) samt andre frivillige. Denne stab vil forud for dagene blive trænet i det at være dialogiske hjælpere, dvs. i at være de personer, der vil hjælpe grupperne og deltagerne med processen, med det at arbejde sammen, med det at træffe beslutninger og med det at handle i fællesskab.

 

Ønsker om ”resultater”

 

Her, i skrivende stund, tre uger før karnevalet begynder, og hvor forberedelserne og samtaler med samarbejdspartnere vil komme til at fylde mere og mere, er mine afsluttende tanker i denne før det hele starter artikel tilbage ved udgangspunktet, nemlig vil karneval kunne vise de enkelte og skolen hvem de er, og hvad de kan blive til? Og, hvordan vil jeg mon kunne se, om det er tilfældet eller ej?

 

Følgende punkter har jeg på nuværende tidspunkt[17] i tankerne:

 

  • Deltagelse, dvs. hvor mange deltager og/eller melder sig syg, hvordan deltager de, med smil og iver, eller med trætte ansigter?
  • Oplevelse, hvordan ser grupperne ud til at opleve at skulle arbejde med forskellige opgaver, med at besøge steder uden for skolen, med at lave mad til mange, mange mennesker. Hvad fortæller deltagerne om det de oplever, hvad viser TV-gruppen som det, de ser som det centrale, hvad fortæller on-line gruppen til børn og unge i andre lande, om vores karneval. Muligheder for data, udsagn, medieclips, fotos, interviews er der nok, samtidig med at vore procesledere dagligt vil komme med deres tilbagemeldinger vedrørende trivsel eller ikke trivsel i de enkelte grupper.
  • Læring & Erkendelse, der kan ses ved at enkelte personer og/eller organisationen får:
    • et nyt perspektiv på dem selv og deres rolle(r),
    • kendskab til nye aktiviteter,
    • etableret nye venskaber og nye samarbejdsrelationer,
    • skabt nye zoner for nærmeste udvikling, og
    • oplevet at skulle se en ny måde at se på virkeligheden og sig selv på, og
    • øjnet muligheder for at se rummelighed som et øget felt af potentialer, relationer og nye perspektiver, i et frugtbart samspil.

 

 

 

Skåret ud i pap er et vellykket resultat, i det mindste for mig, at dette projekt er det første i en længere række af flere projekter, der sigter på at udvikle metoden til et koncept, der kan blive solgt til landets skoler og organisationer, med det formål at skabe en bedre organisation, et bedre samfund, en bedre virkelighed.

 

Fromme, med dog ikke lige frem små intentioner, i en tid, hvor optimisme nærmest må ses som naivitet (Bauman, 2002). Mit personlige håb, for mig selv, er dog, at jeg via dette projekt, kan, for mig selv, komme svaret nærmere vedrørende spørgsmålet: Hvem er jeg og hvem kan jeg blive? Måske én, der sætter små karnevaler i gang, rundt omkring i landet, og verden?

 

 

 

 

Referencer:

 

Andersen, T. Reflekterende processer, Dpf, 1996

Anderson, H. Samtale, sprog og terapi, Reitzels, 2003

Bahktin, M. Karneval og latterkultur, Det lille forlag, 2001

Bateson, G. Mentale systemers økologi, Akademisk, 2005

Bauman, Z. Fællesskabet, en søgen efter sikkerhed i en usikker verden, Reitzels, 2002

Bertelsen, P. i: Bulletin fra forum for antropologisk psykologi, 2001

Bertelsen, P. m.fl. Vinkler på selvet, Klim, 2002

Bruner, J. Uddannelseskulturen, Gyldendal, 1996

Bunzendahl, V. Hvad er postmoderne psykologi og hvad kan det bruges til?, DLH, Århus, 2002

Bunzendahl, V. Building bridges over troubled water, in: Brankovic, D. (et al), The Unity of Sciences Today, Banja Luka University, BiH, 2004

Bunzendahl, V. One step forward, two steps back, and still going on, in: Brankovic, D. (et al) Education and Social Change, Banja Luka University, BiH,  (in press, 2006)

Bunzendahl, V. & Stenderup Larsen, M. Fusion– om begyndelsen af et samarbejde, om opstarten af et skole-udviklingsprojekt, i:  Fusion XPress, nr. 3, februar 2006, Pædagogseminariet i Aalborg

Cooperrider, Appreciative Inquiry, i: Gergen, K. & Gergen, M. Social construction, a reader, Sage, 2003

Gergen, K. Virkelighed og relationer, Dpf, 1997

Gergen, K. An invitation to social construction, Sage, 1999

Gergen, K. Social construction in context, Sage, 2001

Gergen, K. & Gergen, M. Social construction, a reader, Sage, 2003

Hargreaves, A. Nye tider, nye lærer, Klim, 2000

Hargreaves, A. Undervisning i videnssamfundet, Klim, 2005

Holzman, L. Performing Psychology, Routledge, 1999

Holzman, L. & Morrs, J. Postmodern psychologies, societal practice and political life, Routledge, 2000

Holzman, L. & Mendez Psychological Investigations, Routlegde, 2003

Høgh-Olesen, H. Personlighedens dimensioner, Dpf, 2000

Johannesson, T. Billeder af selvet, Klim, 2003

Katzenelson, B. Psykens verden, i verden, Akademisk, 1989

Katzenelson, B. Homo Socius, Gyldendal, 1994

Katzenelson, B. Mennesketilblivelsens koreografi, i Neuman, A. (red.) Det særligt menneskelige, Reitzels, 1994b

Katzenelson, B. Psykologiske Indblik, Dpf, 2000

Katzenelson, B. Hvad er antropologisk psykologi?, i: Bulletin fra forum for antropologisk psykologi, 2001

Katzenelson, B. Drivkræfter, følelser og erkendelse, Reitzels, 2004,

Kvale, S. Postmodernism and Psychology, Sage, 1992

Luhmann, N. Soziale Systemer, Frankfurt, 1983

Løgstrup, N. Den etiske fordring, Reitzels, 1981

Madsen, B. En feltdynamisk teori om individ og gruppe. Gensyn med Kurt Lewin. Århus, 2000

Madsen, B. Kommunikationstrekant, 2002

Madsen, B. Gruppearbejde og rammesætning, 2004

Mead, G.H. Sindet, selvet og samfundet, Akademisk, 2005

Newman, F. & Holzman, L. Vygotsky, a revolutionary scientist, Routledge, 1993

Newman, F. & Holzman, L. Unscientific Psychology, Præger, 1996

Newman, F. & Holzman, L. The End of Knowing, Routledge, 1997

Lindqvist, G. Vygotsky, udvikling som læringsvilkår, Klim, 2004

Psyke & Logos, 2004

Schein, E. Organisationskultur, 1990

Schön,  Den reflekterende praktikker, Klim, 2000

Stenderup Larsen, M. (2006) Karensminde Støvring – East Side Institute t/r, (draft)

Tønnesvang, J. (2002) Selvet i pædagogikken, Klim

Tønnesvang. J. (2005) Religiøs Psykologi, i: Bulletin fra forum for antropologisk psykologi

Vygotsky, L. Mind in Society, Cambridge, 1978

Vygotsky, L. (2004), Pædagogisk Psykologi, se Lindqvist, G., 2004

Willert, S. 1993 Personaleintern supervision,

Wittgenstein, L. Philosphische Untersuchungen, Frankfurt, 1961, 1949

 



[1] Det er artiklens formål at beskrive udviklingen af et organisations-udviklings-værktøj, og ikke hvad selvet og/eller jeget er, skønt det jo er de sociale processer i en organisation og/eller en gruppe, der skaber dette indre selv. Jeg bruger begreberne jeg og selv, uden nærmere at forklare, hvilke ret store forskelle der er mellem disse to begreber, da det er noget vi psykologer går op i, men som jeg mener læseren (bl.a. læreren, pædagogen og andre) ikke her behøver at tænke over (se her Mead, 2005, Vygotsky, 2004, Bertelsen m.fl. 2002, Tønnesvang, 2002, Johannesson, 2003).

[2] Med kunstig menes, at karnevalets rammer og ”drejebog” skaber en virkelighed, der på sin vis er kunstig, da virkeligheden, og her leg: karneval, opretholdes af regler og tydelig rammesætning (Madsen, 2004). Det at regler og rammer skaber den tryghed, hvorpå frihed og kreativitet kan udfolde sig, er et af de paradokser, vi anerkender som centrale drivkræfter for selve projektets udformning (se her Bahktin, 2001).

[3] Se Tønnes Hansen, 2000 og Tønnesvang, 2002, for et synspunkt, der pointerer at teorien om autopoieser overser det særligt menneskelige, den psykiske dimension, og det der ligger til grunde for det.

[4] Et andet kritikpunkt mod social konstruktionisme er, at den oftest ikke tager udgangspunkt i den politiske diskurs, dvs. den begrænser ofte ”det sociale” til den gruppe, der har fundet og arbejder sammen, uden at man lader sig forstyrre af, at samfundet omkring, og her er det jo oftest USA, gør hele verden syg. Jo, der er da politiske diskurser og toner i det der bliver sagt og skrevet (mod diagnoser, positivisme, m.m.), men, for mig at se ”lever” man af den overskud, der kan findes, i kapitalistiske systemer, uden at man egentlig grundlæggende stiller spørgsmål til det. Altså er miljø på en måde ikke hele verden og kosmos, men det sociale felt, vil lige nu er i, hvorimod det for antropologisk psykologi nok er lige omvendt, kosmos og verden og evolution er i os samtidig med at vi skriver videre på denne historie, således at selvet, den enkelte person, er en udgave af denne historiske dialektiske kæde af forbindelser mellem arten menneske og naturen.

[5] Vi, det er psykolog og adjunkt Volker Bunzendahl, kunstner og lektor Mogens Stenderup Larsen som metodeudvikler og konsulenter, og det er Karensmindeskolen, og her især lærer Ulla Bundgaard, souschef Jette Poulsen og skolens inspektør Ole Corneliussen, der under hele forberedelsesperioden har været i frugtbar og kreativ dialog om virkeliggørelsen af projektet, der også berører nabo-institutioner som Sfo, børnehave, gymnasium, plejehjem, og indkøbscentre m.m. Men vi kan også forstås større, i og med at metoden og tankerne bag og omkring projektet har direkte indflydelse fra kontakter og oplevelser med East Side Institute i New York, hvor undertegnede (siden 1997) og Mogens, Ulla og Jette (for første gang i oktober 2005) har lært noget om denne postmoderne måde at arbejde på (se også Stenderup Larsen, 2006). Desuden bør der nævnes Zdravo da ste (Hi Neighbour) fra Belgrade og Banja Luka, hvor Volker siden 2001 har været på årlige besøg, hvor hundrede af psykologer, socialarbejdere, lærere sammen har udviklet samarbejdsformer, som vores karnevalsmetode er under stærk indflydelse af. Så, vi, det er os der prøver at virkeliggøre Vygotskys og andres ord om at vi, samfund, kulturer, individer udvikler os i fælles aktivitet, hvor der er muligt at agere et hoved højere end vi er, i Zonen for nærmeste udvikling.

[6] Jeg behandler altså ikke hvordan andre påvirkninger, mad, luft, rummets indretning, stoffer af forskellig art vil kunne påvirke disse processer. Også her vil det i min øjne være hensigtsmæssig at afprøve forskellige tilgange i en postmoderne ånd, så vi kan komme ud over de faldgruber, der ellers kendetegner fx vores forhold til stoffer der påvirker det menneskelige sind. Men denne forskning må vi se på en anden dag.

[7] Man kan betegne vores holdning med Harlene Anderson (2003) ord som ”a not knowing attitude”, hvor vi med åbent sind er nysgerrige, uden at vi optræder som eksperterne der på forhånd ved hvad der er godt for den anden, her skolen og de deltagende. Lidt af et paradoks, da vi på den ene side gerne vil tage udgangspunkt i de deltagendes egen forståelse, men samtidig også ønsker at forstyrre denne på ”tilpas usædvanlig” vis.

[8] Jeg har ofte, ved mine rejser til postmoderne konferencer i New York oplevet, at folk ”over there” er meget hurtige til at få op ad stolen, er meget hurtige begejstrede og opbakkende. Der er måske mange ting, vi ikke bør lære af Amerika, men begejstring, at være vild og varmt involveret, er bestemt noget, vi burde prøve noget mere.

[9] F.eks. at sende sms, som ellers er ikke tilladt i skoletiden, på en proaktiv og social måde, at lærere og elever ikke har disse roller, at der deles slik rundt, m.m.

[10] I forhold til fremtidige projekter vil en nærmere beskrivelse af denne basis ud fra selvpsykologien (Tønnesvang, 2002, 2005) være oplagt, da den for mig at se vil kunne kvalificere en beskrivelse af hvad vi gør og hvorfor i forhold til hvem, her set med dannelse som overbegreb.

[11] Vi har indrettet et ”trygheds- og omsorgssted” hvortil de deltagere bliver sendt, som midlertidig ikke er trygge, eller på anden vis ikke er på rette hylde. Der vil de blive mødt af en venlig stab af hjælpere, der sammen med deltagerne undersøger hvordan pågældende kan finde tilbage til sin gruppe, eller evt. ved at flytte gruppe opnår større velbehag i processen.

[12] To be and to become, see here Newman & Holzman, 1993, 1996, 1997; Holzman & Mendez, 2003.

[13] Mogens og jeg har diskuteret, i hvor høj grad vi ville satse på længere unfreeze, dvs. kaos-perioder, eller om vi her, første gang skolen tør lege karneval, bør satse på at etableringen af en ny orden sker forholdsvis hurtig. Vi vælger det sidste, men har dog bagtanken, at hvis skolen ønsker at prøve karneval nr. 2 og nr.3. om et år eller to, at det er her vi ville kunne udvide det. I at finde orden i kaos uden at vi hjælper til er der mange læringsmuligheder, men her i begyndelsen af en udvikling af en organisation er det mindst lige så vigtig at storgruppen og de mindre grupper oplever sig selv i dog trygge rammer, der muliggør oplevelse af succes, - så vidt mulig.

[14] Tusind tak til Sønderhå-Hørdum Friskole og Bofællesskab Resenvej i Skive, hvor metoden har fået nye nuancer takket være de deltagendes velvilje til at deltage i nye måder at arbejde på. En tak til Lukas Bunzendahl og Elisabeth Clausen, som under disse dage har været mine uundværlige co—konsulenter.

[15] I en samtale med byens præster nævnte begge to flere gange ”Herrens Mark” som metafor for, hvad skolen med karnevalet lokkes ud på. Nemlig at befinde sig på ”Herrens Mark”, hvor svarene ikke på forhånd er kendt og givet.

[16] Her peges på, når først folk har mistanke om at de ikke kan finde ind i den leg, de bedes om at gå ind i, kan det føre til at de udvikler modstand og antipati mod hele konceptet.

[17] Tanken er, at denne artikel følges op, midt i 2006, når alle data vil være tilgængeligt og systematiseret, med et konkluderende afsnit, der vil se nærmere på, om og hvordan karnevalet har vist sig som anvendelig metode i forbindelse med skole- og organisations-ændringer.