2 Undervisning, læring, og udvikling

I det følgende vil jeg give et overblik over, hvordan jeg ser på læreprocessen, på forholdet mellem undervisning, selvstudier og udvikling af færdigheder, og overordnet set på de skabende processer, som er betydningsfulde i forhold til dannelse af personlighed (person, status, rolle, position, se her fx Katzenelson, 1994) og dannelse af professionsidentiteten (se hertil fx Tønnesvang, 2002).

 

2.1 Sprogspil, paradigmer og virkeligheder

 

Uanset hvad man beskæftiger sig med af psykologisk-pædagogiske emner, og uanset om man studerer for at blive lærer, eller for at blive efter- og/eller videreuddannet, så er det for mig at se en at vore/mine kerneydelser, at studerende og/eller kursister opnår færdigheder og får modet til at udvikle redskaber og forståelsesmåder, hvormed de vil kunne møde nogle af deres professionelle hverdagsproblematikker, eller, som jeg hellere vil sige, -udfordringer.

 

Og det er for mig at se en af psykologiens fornemste opgaver, som fag på seminariet og i e/v-uddannelse, at være en mulighed for en mere akademisk, videnskabelig tænkemåde, som kontrast til praktikerens umiddelbare reaktioner i særlige situationer. Her tilbyder faget psykologi (eller en konsulent der tænker og arbejder som psykolog i rollen som adjunkt) qua sin tværvidenskabelighed (se Katzenelson, 2000:330ff.) at en ordentlig analyse må benytte forskellige metodiske briller, og at resultatet af det man ”ser” afhænger af, om man kigger[1] kvantitativt (se Kruuse, 2000) eller kvalitativt (se Kvale, 1997), om man kigger med hjælp af natur-, eller human- og/eller socialvidenskabelige metoder på ”objektet”, ”subjektet” eller endda ”intersubjektet”, som genstanden for ens fokus.

 

Forklaret med andre ord, bør alle, der arbejder med mennesker, og som derfor er nødt til at informere sig om hvad forskning, rapporter, og andre kilder siger om vores virke, have en vis grad af videnskabsteoretisk ballast for at kunne forholde sig til, hvad de selv og andre i grunden mener, når de gør hvad de gør i forhold til andre (elever, studerende, klienter, beboer) mennesker.

 

Derfor indeholder min undervisning og mine kurser og workshops altid et element af videnskabsteoretisk overblik, hvor jeg på forståelig og forenklende vis tegner et billede af videnskabens (psykologiens) historie. Jeg har i gennem tiderne benyttet forskellige inddelinger, i eksogen – endogen, samfundsvidenskabeligt – humanistisk – naturvidenskabeligt standpunkt, og i de sidste par år, i modellen (Se figur 2), der opdeler virkeligheden i en kunstighed, der består af moderne, sen-moderne og postmoderne psykologiske teorier.

Figur 2

 

Formålet er at skabe et stillads, et bevægeligt mønster, der giver grundlag for at kunne forstå, hvordan og hvorfor forskellige teoretiske og praktiske tilgange nærmer sig det samme genstandsfelt, dog med vidt forskellige redskaber, metoder og perspektiver. Her er Vygotsky (1978, 2002, 2004) og Wittgenstein (1961) de kilder, der inspirer mig til at anvende begreberne paradigme, sprogspil og virkelighed, der så sættes i forbindelse med førnævnte tre former for modernisme, og de bag hvert af disse inddelinger gemte teorier.

 

Den forenklede tankegang (se figur 3+4) er, at man i et bestemt paradigme har bestemte krav til, hvad man anser som videnskabelige og/eller fornuftige forholdemåder, hvad man ser som genstand for ens bestræbelser osv. Dette gør, at folk der ”tror” på et bestemt paradigme, også har særegne og for dem naturlige (og måske for andre unaturlige) måder at tale om genstanden på. De taler, med Wittgenstein (1961:§ 43, § 65), et sprogspil, det vil sige de ”lever”, praktiserer og skaber den virkelighed, som for dem er ”den sande”.

 

Skinner og den behavioristiske tradition er et gyldent eksempel på, at sprogspil, paradigme, og det man beskæftiger sig med, hænger sammen, dvs. er i forhold til min kunstige inddeling moderne, med ideal: empirisk videnskab. Modsat ville en Carl Rogers eller en Carl Gustav Jung være gode eksempler på nogle, der har et andet fokus, en anden tro (paradigme), og derfor arbejder i en anden, mere subjektiv verden, med og i forhold til de personer, de arbejder med. Og en postmoderne psykolog vil igen tale et andet sprog, i og med at det netop er sproget, der i denne vinkel (se Gergen 1997, 1999, 2001, Anderson, 2003) er i fokus, samtidig med at man ønsker at tage spotlightet fra individet, for i stedet at rette interesse mod fællesskabet, og de samaktiviteter der skaber og konstruerer virkeligheden.

 

Figur 3

 

 

Formålet med at fortælle om dette grundelement i det, jeg foretager mig som underviser og kursusholder, m.m., er at understrege, at jeg med min psykologiske, det vil sige akademiske udgangspunkt burde have som formål at berige kommende og nuværende lærere (og andre) med en mere akademisk, eller måske bedre sagt en mere analytisk og reflekterende forholdemåde i forhold til de opgaver, de senere vil komme til at møde i praksis (se figur 4 for at se den praktiske anvendelse af de tre sprogspil, set i forhold til begrebet ”rummelighed”).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figur 4

 

 

 

 

Kunsten er, og som jeg stedvis bør øve mig i, at gøre denne teori praksisnært, således at teoretisk praksis og praktisk teori kommer til udfoldelse i et dialektisk forhold. Det betyder, at fortællinger om sprogspil og paradigmer må ramme noget, den modtagende kan relatere sig til, og her vil det i givet fald være naturligt, at det vi tænker over, også kan opleves i virkelighed, eller i det mindste ved at man forholder sig til noget fra det virkelige (film fortællinger, etc.). Dette kan fint begrundes med både Klafkis krav om at undervisningen må være eksemplarisk (Klafki, 2000), men måske endnu bedre med Vygotsky (2002), der peger på det centrale, at hverdagsbegreber og faglige begreber står i et dialektisk forhold. Ved at lytte til eleven, ved at lade kursisterne fortælle om begivenheder fra deres professionelle hverdag, har man som underviser og konsulent mulighed for at ”bygge oven på” (Bunzendahl, 2006a,d), og for at knytte de mere faglige og akademiske begreber til noget, man netop kan forestille, for-holde sig til (se hertil også Hedegaard, 1999).

 

Kontrasten i forhold til dette ret akademiske, videnskabelige udgangspunkt dannes af, at jeg starter ethvert undervisningsforløb sideløbende med ovennævnte teorioverblik, ved at bede deltagerne, gruppen, klassen, holdet, om at ”lege”, om at ”performe”, sammen, og om at de viser, skriver, fortæller om deres forventninger til det arbejde og det forløb, vi er ved at begynde. Meningen er at ”sprogspil” hermed forstås i begrebets anvendelse, det vil sige i og med at holdet ”leger” sammen, er de del af et sprogspil, der hermed er ved at skabe den virkelighed, vi sammen oplever. Og hermed er mit fromme håb at de har mulighed for at erkende, at det, vi har talt om i teoretiske termer, har direkte forbindelse med det vi gør i virkeligheden, i praksis. Dette fromme håb kan så teoretisk begrundes med at: ”Vi har set, at den eneste læremester, der kan danne nye reaktioner i individet, er individets egne erfaringer” (Vygotsky, 2004:23) og at ”sprogets betydning skabes i dens anvendelse” (Wittgenstein, 1961).

 

 

2.2 Undervisning, læring og udvikling

 

I dette afsnit, som er det sidste før jeg vil reflektere mere jordnær over praktiske eksempler fra mit virke som adjunkt, vil jeg her forsøge at se nærmere på begreberne undervisning, læring og udvikling, der for mig at se med fordel kan tænkes implicit forbunden, det vil sige ingen af disse tre kan undværes at have fokus på. Dette er en anden tredeling, end fx Dale (2000) anvender med de tre K’ere[2]: at planlægge undervisning, at gennemføre den for til sidst at tænke (reflektere) over og evaluere det man har foretaget sig, hvor fokus, ikke helt, er alene på undervisning. Som psykolog tænker jeg udover undervisning straks på læreprocesser, altså hvad det er undervisningen skal sætte i gang, og udvikling, det vil sige på hvilken måde både ”matcher” og udfordrer min undervisning elevens, eller her, den studerendes udvikling.

 

Litteraturen om undervisning er ofte skrevet med pædagogisk fortegn (se Rasmussen, 2003, Hargreaves, 2005), hvorimod tekster om læring (Illeris, 1999, Hermansen, 1997) og udvikling (Schaffer, 2004, Sommer, 1997) skrives gerne af psykologer. I vores Ckf til faget psykologi på grunduddannelsen er udvikling og læring nævnt, hvorimod undervisning ikke eksplicit er omtalt (man kan dog finde begrebet under studieordning til fagene pædagogik og didaktik). Ret beset er begrebet ”Læring et nyt begreb, i og med at man i litteraturen fra for bare 20-30 år siden ikke kan finde dette ord, men i stedet for finder begreberne indlæring og oplæring, og i den russisk inspirerede litteratur (Leontjev, 2003) begrebet tilegnelse.

 

Det findes mange forskellige publikationer, der prøver at beskrive begrebet læring i dens kompleksitet (bl.a. Illeris, 1999, Hermansen, 1997, 2003), og der findes endnu flere, der præsenterer begrebet ved på forhånd at have besluttet, i hvilken ramme (kontekst og/eller teori) dette begreb skal blive forstået (Rasmussen, 1996, 2003, Lave & Wenger, 2003, Nielsen & Kvale, 1999, Bjørgen, 1995, Berthelsen, 2001, Tanggaard, 2006, Holzman, 1997).

 

Set i forhold til de opgaver, jeg som adjunkt og kommende lektor varetager, er læring det, der for mig at se befinder sig i mellem begreberne undervisning og udvikling. Læring er hermed ikke anskuet som et produkt, men mere som en proces der ikke stopper, men starter ved at en god undervisning, en god workshop, en god bog eller en god film ”rammer” personen i en sådan grad, at dennes nysgerrighed i forhold til det udløsende emne skaber en motivation for at ville vide, ville lære mere om det.

 

Hermed er undervisningen, og andre studierelevante aktiviteter centrale i forhold til at starte den læringsproces, der i sidste ende fører til at personen udvikler sig, til at blive en god studerende, til at blive en god lærer, eller i e/v-sammenhænge, en praktiker, der ser på sin praksis med nye friske øjne.

 

Jeg vil her citere Vygotsky fra hans bog Mind in Society (1978), hvor han mere end tydelig understreger, hvad jeg har forsøgt at sige med mine egne ord, nemlig at: ”den eneste ”gode læring” der findes er den der går forud for udviklingen. (s.89). …

Vi antager, at et essentielt træk af læring (med baggrund i bl.a. undervisning) er at det skaber zoner for den nærmeste udvikling; det gælder at læring vækker en manifold af indre udviklingsmæssige processer som er muligt at bruge kun hvis barnet interagerer med andre mennesker i sine omgivelser og i samarbejde med andre børn.” (s.90)(min oversættelse og fremhævelse)

Overført på seminarium og CVU-sammenhænge betyder det, at undervisningen må virke motiverende på den samlede læringsproces, det vil sige den må gerne ”ramme” den enkeltes og/eller holdets (studiegruppens) interesse, så det medfører, i bedste fald, motivation til selvstudie og gruppearbejde, der dermed øger chancerne for at undervisningen kan finde sted på et højt niveau. Undervisningens kvalitet er afhængig af hvad jeg bidrager med, samt i hvor høj grad undervisningens emne kan skabe interesse hos den studerende, således at dennes interesse medfører, at han/hun er velforberedt og endda på forhånd interesseret i at finde svar på nogle spørgsmål.

 

Hermed mener jeg ikke A.F.E.L. som Bjørgen (1995) skrev om, og som for mig at se har ført til nogle uheldige konsekvenser. Det jeg plæderer for er at vi, undervisere på CVU, må tage et større ansvar vedrørende planlægningen af den tid, som de studerende har til rådighed i deres 4 års studier. Lige nu er 1/3 del undervisning, og 2/3 tænkt til at den studerende selvstændig forbereder sig til faget, arbejder med tekster, osv. For at vi kan skabe et dialektisk G.A.F.E.L. (gensidigt ansvar for egen læring) (se Bang, 2004), eller måske bedre et G.A.F.L. (gensidigt ansvar for læringsfællesskabet), er det nødvendigt at vi skaber nye måder at lære og undervise og at være sammen på[3]. Demokrati er ikke en tilstand, men en proces, og her tror jeg, vi bør tænke fremover på nye måder at strukturere de studerendes studietid, så de ikke baglæns, ligesom Kierkegaard siger i forhold til at leve og at erkende, indser, at de burde have deltaget noget mere i den undervisning, der lå to år før denne erkendelse. 

 

Men mit ærinde er egentlig at definere begreberne undervisning, læring og udvikling, og det set i forhold til hinanden. I ”Denken und Sprechen” (Vygotsky, 2002)[4], og i ”Pædagogisk Psykologi” (Vygotsky, 2004), diskuterer Vygotsky disse begreber i forhold til hinanden, og i forhold til teorierne af Thorndike (Behaviorisme), Piaget og Gestaltpsykologerne Koffka, Köhler og Wertheimer. Det der gør Vygotsky så nutidigt og aktuelt er det faktum, at han så undervisningen som bl.a. det ”rum”, hvor zoner for læring kunne skabes, for at den enkelte, men også de sociale omgivelser, eller med Wittgenstein (1961), sprogspillet, kan udvikle sig.

 

Undervisning ses hermed som den proces og den tilrettelæggelse af læringsprocesser hos enkelte og grupper af personer, der ønsker læring i forhold til at kunne blive i stand eller bedre i stand til at udøve en profession, og/eller at have viden om og erkende- og handlemåder i forhold til særlige emner.

 

Undervisning er det, jeg, adjunkten, står for og tilrettelægger med henblik på at skabe mulighed for læring og udvikling, så jeg i bedste fald rammer den modtagende på en sådan måde, at han/hun (som enkeltperson, og dem, som hold og/eller gruppe) selv er med til at skabe de processer, der skaber læring der fører (til) udvikling.

 

Læring, med sine kognitive, emotionelle og sociale sider (Illeris, 1999), er så det, der gerne må ske, når undervisningen finder sted, men er også det, der sker, når den studerende reflekterer selvstændig, tænker over det vi har talt om, forbereder sig ved at læse en artikel, arbejder sammen med studiegruppen ud fra nogle arbejdspapirer, der er tænkt som stilladserende redskaber i forhold til tilegnelse af måske svære tekster.

 

Læring er det, der sker i mellem os, i mellem den undervisende og den underviste, og deltagerne i mellem, samtidig med at der foregår en indre dialog, den enkelte fører med sig selv[5], og er dermed det at vi ændrer vores perception, kognition og handlemåder i forhold til noget, vi ikke har set på den (nye) måde før. Idealt set tager både underviseren og den underviste ansvar for denne proces.

 

Udvikling er det, der sker i kraft af, hvad undervisning og læring kan skabe, og i samspil med hvad hvert enkelt og gruppen, holdet, institutionen kan bidrage med. Her, som også i de to andre begreber, er der tale om et samspil af indre og ydre, biologiske, kulturelle og situationelle faktorer.

 

Udvikling er det, hvor den biologiske modning og den sociale proces mødes, og sammen skaber det udkomme, der i bedste fald er en dannet person, der både på det subjektive plan er sig selv, samtidig med at han/hun behersker samfundets spilleregler i den kultur, som han/hun skal agere i. I et større perspektiv er udvikling dog ikke bundet til det individuelle, i og med at institutionen, holdet, klassen, studiegruppen hele tiden, grundet mange forskellige faktorer, og dermed forbunden kompleksitet, er nærmest tvunget til at udvikle sig, for dermed at matche de krav, som samtiden stiller (frit efter Maturana & Varela, 1983).

 

Virkelig god undervisning og tilrettelæggelse af studieaktivitet burde være stilladserende[6] for læring der fører (til) udvikling, det vil sige en læringsproces der i dialektisk samspil er medskabende del af undervisningen, og af egen, holdets og institutionens udvikling.

 

Men nu et skridt nærmere min konkrete praksis, hvor disse normative forestillinger om hvad der burde være muligt må stå deres prøve, må møde virkeligheden, hvor der både findes faktorer der giver øgede muligheder for udvikling, men hvor der også er mulighed for at erfare tendenser, der ikke opleves som befordrende.

 

 

Litteratur

Andersen, T. (1998) – Reflekterende processer, DPf

Anderson, H. (2003) – Samtale, Sprog, Terapi, Reitzels

Bahktin, M. (2001) – Karneval og latterkultur, Det lille forlag

Bauman, Z. (2005) – Forspildte liv, Reitzels

Bauman, Z. (2002) – Fællesskabet, Reitzels

Beck, U. (2006) – Magt og Modmagt, Reitzels

Bertelsen, P. (2000) – Antropologisk Psykologi, Frydenlund

Bertelsen, P. (2006), i: Demokrati, Psyke & Logos, nr.1

Berthelsen, J. (2001), Kulturens nye ansigter, i: Psyke & Logos, nr.1

Bjørgen, I. (1995), Ansvar for egen læring, Tapir

Bunzendahl, V. & Larsen Stenderup, M. Fusion– om begyndelsen af et samarbejde, om opstarten af et skole-udviklingsprojekt, i:  Fusion XPress, nr. 3, februar 2006, Pædagogseminariet i Aalborg

Bunzendahl, V. Hvad er postmoderne psykologi og hvad kan det bruges til?, DLH, Århus, 2002

Bunzendahl, V. One step forward, two steps back, and still going on, in: Brankovic, D. (et al) Education and Social Change, Banja Luka University, BiH, (in press, 2006a)

Bunzendahl, V. (2006b) - Karneval – en fusion af konstruktion og realisme eller performative ændringer af praksis, CVU

Bunzendahl, V. (2006c) - Performativ evaluering af et skoleudviklingsprojekt: ”Karneval på Karensmindeskolen i Støvring”, CVU

Bunzendahl, V. (2006d) - Performing Vygotsky: Changing the ”Language-Games” of schools, organizations and institutions, Moskva, 7. Internationale Vygotsky Memorial Konference.

Dale, E.L. (2000) Etik og Moral i uddannelsessystemet, Klim

Freud, S. (1933) – Abriss der Psychoanalyse, Suhrkamp

Gergen, M. & Gergen, K. (2003) – Social Construction – a reader, Sage

Gergen, K. (1997) Virkelighed og relationer, Dpf

Gergen, K. (1999) - An invitation to social construction, Sage

Gergen, K. (2001) – Social construction in context, Sage

Gjøsund & Huseby (2004, 2005) – Grupper og samspil, Gyldendal

Hargreaves, A. (2000) – Nye lærer, nye tider, Klim

Hargreaves, A. (2005) – Undervisning i videnssamfundet, Klim

Hedegaard, M. (1999) – Dobbeltbevægelsen i undervisningen, i: Nielsen & Tønnes Hansen: Stilladsering, Klim

Hermansen, M. (1997) – Læringens univers, Klim

Hermansen, M., Løw, O.,  m.fl. (2005) – Kommunikation og samarbejde, Alinea

Holzman, L. & Morss, J. (2000) – Postmodern psychologies, societal practice and political life, Routledge

Holzman, L. (1997) – Schools for growth, Erlbaum

Holzman, L. (1999) – Performing Psychology, Routledge

Illeris, K. (1999) – Læring, Roskilde Uniforlag

Jacobsen, B. m.fl. (2002) – Mød eleven, Reitzels

Johannessen, m.fl. (1994/2001) – Rådgivning, Gyldendal Oslo

Johanson, T. (2003) – Billeder af selvet, Klim

Katzenelson, B. (1989) – Psykens verden i verden, Århus

Katzenelson, B. (1994) – Homo Socius, Gyldendal

Katzenelson, B. (1996) – Adfærd og handling, i: Bulletin fra Forum for Antropologisk Psykologi, Nr.1, Århus Universitet, Psykologisk Institut

Katzenelson, B.(2000) – Psykologiske Indblik, Dpf

Katzenelson, B. (2001) – Hvad er antropologisk psykologi, Bulletin for Forum for Antropologisk Psykologi, nr.9, Århus

Katzenelson, B. (2004)- Drivkræfter, følelser og erkendelse, Reitzels

Klafki, W. (2000) Dannelsesteori og didaktik, Klim (2002)

Kruuse, E. (2000) – Kvantitative hhv. kvalitative forskningsmetoder, Dpf

Kvale, S. (1992) – Psychology and Postmodernism, Sage

Kvale, S. (1997) – Interviews, Reitzels

Lave, J. & Wenger, E. (2003) – Situeret læring, Reitzels

Leontjev, A.N. (2003) – Virksomhed, bevidsthed, personlighed, Reitzels
Lewin, K. (1935) A Dynamic Theory of personality, New York, McGrew-Hill

Luhmann, N. (1984) – Soziale Systemer, Suhrkamp

Lyotard, J.-F. (1979) Viden og det postmoderne samfund, Slagmark

Madsen, B. (2004) – Gruppearbejde og Rammesætning, i: Hermansen & Jensen (red.) – Udfordringer i Undervisningen, Alinea

Maturana & Varela (1983) – Kundskabens træ, Kbh.

Mead, H. H. (2005) – Sindet, selvet og samfundet, Akademisk

Merleau Ponty, 1990 Kroppens fænomenologi, Det lille forlag

Nielsen, K. & Kvale,S. (red.) 1999 Mesterlære, Reitzels

Nielsen, K. & Tønnes Hansen, J. (red.) 1999 Stilladsering, Klim

Rasmussen, J. 1996 Socialisering og Læring i det refleksivt moderne, Unge pædagoger

Rasmussen, J. 2003 Undervisning i det refleksivt moderne, Reitzels

Schaffer, R. 2004 Børnepsykologi, Reitzels

Schein, E. 1990 Organisationspsykologi, Reitzels

Sommer, D. 1997 Barndomspsykologi; Reitzels

Stelter, R. (2002) Coaching, Dansk Psykologisk Forlag

Tanggaard,L. 2006; Læring & Indetitet, Aalborg Universitetsforlag

Tønnesvang, 2002; Selvet i pædagogikken, Klim

Vygodskaya, G. & Lifanova, 2000 Vygotsky: Leben, Tätigkeit, Persönlichkeit, Dr. Kovaz verlag

Vygotsky, L.S. 1978 Mind in Society,Harvard

Vygotsky (2002), Denken und Sprechen, Beltz

Vygotsky, 2004, Pædagogisk Psykologi, i: G. Lindqvist: Vygotsky om læring som udviklingvilkår, Klim

Willert, S. og Madsen, B. 1990 Et System og dets selvforståelse, Århus Universitet

Willert, S. 2002, Bevidsthed, i: Løw, O. & Svejgaard, E. Psykologiske Grundtemaer, Kvan

Wittgenstein (1961);Philosophische Untersuchungen, Suhrkamp

 



[1] Kigger hentyder her til forskningsmetode hhv. praksisteori.

[2] En lærer burde have:

n       Indsigt i, handlefærdighed og ansvar for at gennemføre undervisning og den umiddelbare deltagelse i et skolesamfund som helhed(k1),

n       Indsigt i, handlefærdighed og ansvar for at planlægge og vurdere gennemførelsen af undervisningen og deltagelsen i skabelsen af et skolesamfund(k2), og

n       Indsigt i, handlefærdighed og ansvar for at konstruere og kommunikere i teori for at beskrive, fortolke, analysere og bedømme gennemførelsen af undervisningen (k3),

 

[3] I skrivende stund er jeg som formand for faggruppen psykologi medansvarlig for udformningen af studieordningen 2007, hvor vi netop har indskrevet nogle af disse punkter (se bilag 25)

[4] Den nyeste oversættelse af ”Tænkning og Sprog”, der er fra 1934, og som findes på dansk i en udgave fra 1981.

[5] Hele denne dialog den studerende fører med sig selv, med afsæt i hans eget personlige og subjektive liv er et emne, der helt bestemt burde fylde i en analyse af de læringsareneaer, en seminariestuderende må finde sig til rette i, men vil i herværende lektoransøgning ikke finde mere plads (Se hertil Tanggaard, 2006, Tønnesvang, 2002, Mead, 2005)

[6] Dette begreb er en viderefortolkning af Vygotskys Zone for en nærmeste udvikling, se her Lindén, 1997, Nielsen & Tønnes Hansen, 1999